УЧИЛИЩНО ПОМАГАЛО

Лев Виготски (1896-1934)

Умението да разсъждаваме, разбираме и запомняме се ражда в детските преживявания с родители, учители и връстници. Той определя на три нива на нашето развитие: културно, междуличностно и индивидуално. За него са важни първите две степени, тъй като социалните преживявания са най-важни за формирането ни като личности – ние „изграждаме себе си чрез другите“. Децата усвояват мъдростта, ценностите и техниките на предишните поколения в отношенията с онези, които се грижат за тях, и използват тези „инструменти“, за да научат най-ефективното поведение. Подрастващите могат да изпитат и усвоят културните техники само в социалните взаимоотношения. Индивидуалното мислене и когнитивните способности също зависят от социалните дейности в хода на нашето развитие.

Ученият вижда учителите като наставници, които непрестанно ръководят и поощряват учениците. Този процес усъвършенства качества, съществени за детската компетентност: трайност на вниманието, концентрация и умение за учене.

Бруно Бетелхайм (1903 – 1990)

Най-доброто възпитание изисква близка връзка между детето и майката. Бетелхайм прекарва седем седмици в кибуц, където децата растат в специални къщи далеч от родния дом. Стига до извода, че хората в общност имат по-малко интимни връзки, но се радват на активен социален живот и много приятели. Възпитаниците на кибуца често се реализират доста успешно като зрели хора.

Ерик Ериксън (1902-1994)

Ерик Ериксън подчинява човешкото развитие на епигенетичния принцип. Според него всеки организъм се ражда с определена задача. Изпълнението й зависи от успешния растеж на индивида. По думите на учения „всичко, което расте има базисен план и от него възникват детайлите“. Той твърди, че човешката личност се развива в осем предварително заложени етапа. Този растеж включва постоянно взаимодействие между наследствени влияния и фактори на заобикалящата среда.

Първи стадий – /раждане-една година/ се нарича „доверие срещу недоверие“. Ако нуждите на новороденото не са задоволени успешно, то изпитва недоверие, което може да се прояви в по-късни години.

Втория стадий – „автономия срещу съмнение и срам“ обхваща възрастта от 18 месеца до 2 години. Тогава детето се учи да изследва, но и за първи път преодолява срама и съмнението, породени от малки неуспехи или родителски упреци. След като се научи да преживява неудачите и успеха, то развива силна воля.

Третия стадий – от три до шестгодишна възраст, се отъждествява с кризата „инициатива срещу вина“. Тогава децата се научават да показват креативност и да играят, но същевременно усвояват умението да са целенасочени. Докато взаимодействат с другите, те откриват, че действията им могат да навредят на някого. Суровите наказания в този стадий понякога предизвикват парализиращо чувство за вина.

От 6 до 12 години децата се фокусират върху образованието и усвояването на социални умения. Този четвърти стадий е известен като „трудолюбие срещу малоценност“ – в този период се формира съзнанието за собствена компетентност. Свръхакцентирането върху трудовата дейност обаче може да подведе децата да отъждествяват индивидуалната си стойност със своята продуктивност.

От тук започва юношеството и петия стадий – „идентичност срещу дифузия“. Тогава осъзнаваме себе си, като осмисляме нашето минало, настояще и бъдеще. Успешния край на този етап осигурява стабилно чувство за идентичност; ако има проблеми, те могат да доведат до „криза на идентичността“ – термин, създаден от Ериксън.

През шестия стадий – „интимност срещу изолация“, възрастта между 18 и 30, ние изграждаме близки връзки и преживяваме любовта.

Предпоследния стадий „генеративност срещу стагнация“, трае между 35 и 60 години; през него ние работим в полза на бъдещите поколения или допринасяме за обществото чрез културни дейности или социална активност. Последният стадий, „интегритет срещу отчаяние“, започва около 60 – тата година. Тогава оценяваме живота си – едни чувстват удовлетворение и приемат възрастта си, а други отчаяние от физически разпад и реалността на смъртта. Успешното справяне с този стадий води до постигане на мъдрост.

1. Всичко, което расте, има базисен план и от него възникват детайлите.

• Развитието на човешката личност от раждането и до смъртта преминава през осем ясно разграничени и предварително определени етапа.
• Когато преодолеем успешно всички стадий, ние се развиваме като психически здрави индивиди.
• Неуспехът във всеки стадий води до психически дефицит /например липса на доверие или прекалено чувство за вина/, който остава у нас през целия ни живот.

Хари Харлоу (1905-1981)

Много психолози твърдят, че бебето се привързва към човека, който се грижи за него, само защото той осигурява нуждата му от храна.

Харлоу отделя малки маймуни макак от майките им и ги поставя в клетки със сурогатни „майки“ – едната представлява манекен от тел с прикрепено шише с биберон, другата е „кукла“ от мек, пухкав хавлиен плат, но без биберон. Ако теорията за „любовта към шкафчето“ е вярна, бебетата ще останат при майката, която дава храна. Но всъщност малките прекарват повече време с меката „майка“, използвайки я като убежище – те се притискат към нея, за да почувстват сигурност, когато в клетката са поставени плашещи предмети. По-късни тестове, в които меката майка може да се полюлява и да дава храна, показват че привързаността става още по-силна. Следователно основната функция на кърменето би могла да е дори осигуряването на телесен контакт с майката.

Франсоаз Долто (1908 – 1988)

Долто вярва, че всяко дете притежава уникална гледна точка, която традиционното образование се стреми да потисне. Тя отрича категорично всяка морална или образователна система, която се стреми да контролира децата чрез подчинение или имитация и не приема техниките, които се използват в училището и семейството, за да се предвиди перспективата пред детето, тъй като поначало бъдещето е неизвестно. Децата, настоява тя, са различни от възрастните, които ги учат, просто защото имат преживявания, които възрастното поколение никога не е могло да има в своите детски години.

Според Долто целта на образованието е да позволи на всяко дете свободата да изследва своите индивидуални наклонности. Възрастният, убедена е тя, трябва да служи като ролев модел, да предлага по-скоро пример, отколкото да се опитва да преподава даден метод. Ролята на педагога е да научи децата как да ръководят себе си.

Реймънд Кател (1905 – 1998)

Дефинира два различни типа интелигентност, която изгражда „9“: флуидна и кристализирана интелигентност. Флуидната интелигентност е серия от способности за мислене или разсъждаване, които могат да се приложат към всеки въпрос или „съдържание“. Понякога е описвана като интелигентността, която използваме, когато не знаем как се прави нещо и тя влиза в играта автоматично в процеси като решаване на проблеми и разпознаване на модели; смята се, че тя е тясно свързана с капацитета на паметта.

Кател твърди, че флуидната интелигентност е генетично унаследена, което би могло да обясни индивидуалните различия. Тя се изгражда и стига върха си в ранната зрелост, после постепенно намалява, вероятно поради възрастовите промени в мозъка. Мозъчна травма би могла да засегне флуидната интелигентност, което предполага, че тя е предимно физиологична.

Използвайки своята флуидна интелигентност за решаване на проблеми, ние започваме да изграждаме склад от знания и работни хипотези за света около нас. Това хранилище на знание е нашата кристализирана интелигентност или „набор от умения за преценка“, получена чрез инвестиране на флуидна интелигентност в културни дейности. Широки различия в преживяването на ученето се получават поради фактори като социална класа, възраст, националност и историческа епоха.

Кристализираната интелигентност включва умения като разбиране на езика и смятане, защото тези познания разчитат на вече придобито знание – например граматични правила, събиране, изваждане и други математически понятия.

Кател разглежда флуидната и кристализираната интелигентност като зависими една от друга и смята, че по-високата флуидна интелигентност може да доведе до по-широко и бързо развитие на кристализираната интелигентност, в зависимост от фактори, свързани с личността и интересите.

1. Общата основна интелигентност (9) е съставена от две части.

• Флуидна интелигентност, която е способността да мислим и разсъждаваме абстрактно и да схващаме връзките между нещата без предварително обучение или практика.
• Кристализирана интелигентност, която се изгражда от миналите преживявания и научените факти, и се равнява на уменията ни за преценка, които се натрупват с възрастта.

Дейвид К. Маклеланд (1917 – 1998)

Мотивацията на хората  най-добре предсказва успеха им на работното място. Маклеланд идентифицира трите ключови мотиви, които според него са отговорни за представянето на човека в работата му; потребност от власт, постижения и свързаност с други хора. Макар че у всекиго съществуват и трите мотива, един е доминиращ и определя представянето на човека в трудовата му дейност.

Маклеланд разглежда нуждата от власт или контрол над другите като най-важна мотивация за добрия мениджър или водач. Но това е вярно само когато нуждата от власт е в полза на организацията или компанията. Човек със силен подтик към лична власт може да е лош отборен играч.

Качествената работа според Маклеланд зависи от нуждата от постижения; следователно тя далеч по-добре предсказва успеха на човека в работата му, отколкото интелигентността.

Подтикът да постигаме е онова, което изгражда състезателния дух у хората и ги подтиква да се стремят към нови цели и да се усъвършенстват.

Накрая идва потреността от свързване – от здрави взаимоотношения с другите – и тя помага на хората да работят добре в екип. Той забелязва, че е по-невероятно хората със силно изразена потребност от свързване да са успешни мениджъри.

Маклеланд изтъква, че мотивацията произтича от личностни черти, които са дълбоко запечатани в несъзнаваното. Ние не осъзнаваме напълно собствените си мотиви, затова не всичко, което казваме за мотивацията си по време на интервюта за работа, или във въпросници за самооценка, може да се приеме за чиста монета. Той препоръчва употребата на Тематично аперцептивния тест, създаден от психолозите Хенри Мъри и Кристина Морган през 30-те години като опит за разкриване на аспекти на несъзнаваното. Тестът, който рядко се прилага в бизнес среда, представя на субекта серия от картини, след което той трябва да съчини история по тях. Предполага се, че историите ще са проекция на скритите способности и мотиви на индивида.

Днес мотивацията се разглежда като решаваща за представянето на ученика.

1. Мотивацията е ключов компонент за представяне на работата.
2. Но това, което хората казват за своите мотиви, не може да се приеме за чиста монета …
3. … защото мотивацията е предимно несъзнавана.

• Тестовете показват, че има три ключови мотива, които движат представянето.

• Постижение: подтикът да се изявяваме и усъвършенстваме с всички усилия;
• Власт: подтикът да влияем на другите хора и да ги управляваме;
• Свързване: подтикът да създаваме и поддържаме топли връзки с други хора.

Нико Фрейда (1927)

Фрейда прави ясно разграничаване между емоции и чувства. Емоциите са отвъд нашия контрол; те спонтанно възникват и ни оставят нащрек за присъствието си чрез физически усещания например стягане в стомаха, когато изпитваме страх. Поради тази причина той уверява, че „емоцията по същество е несъзнаван процес“. Чувствата, от друга страна, са нашата интерпретация на емоциите, които преживяваме, и в тях има повече съзнателен елемент. Когато чувстваме нещо, ние сме способни да мислим и да вземаме решения. Чувствата не ни връхлитат по начина, по който го правят нашите емоции.

Фрейда изтъква, че има разлика и в начина, по който се показват емоциите и чувствата. Емоциите ни подготвят за действие; в ситуации, които събуждат страх, те са мотивиращите сили, които подготвят тялото да бяга или да се изправи и да се бие. Другите хора разбират или се досещат за емоциите ни по нашето поведение. Чувствата обаче може да са или да не са в съответствие с поведението ни, защото можем да изберем да се държим по начин, който да ги скрива.

Фрейда разглежда първичните емоции като възможност за по-голяма самоосъзнатост. Те придружават една биологична възбуда, която ни кара да ги забележим и да осъзнаем по-добре чувствата си. Това пък ни позволява да ги отчитаме като фактор при вземането на своите решения и да задълбочим самопознанието си чрез искрен размисъл. Други чувства, като ревността и вината, не носят същия биологичен императив. Дефинирайки и описвайки специфичните закони, съгласно които емоциите функционират, Фрейда показва, че те възникват, нарастват и намаляват по един предсказуем начин. Разумът ги интерпретира като барометър, за да гарантира нашето благополучие. „Нашият емоционален Аз и рационален Аз не се намират в отделни прегради“, обяснява Фрейда,“напротив, те са свързани много повече, отколкото изглежда“.

I.Емоцията по същество е несъзнателен процес.

• Емоциите са мотивиращи сили, които ни подготвят за действие;
• Те са спонтанни биологически процеси, които са извън нашия контрол;
• Те могат да бъдат разбарани от другите чрез спонтанен фзически израз, напр. смях.

II.Емоцията по същество е несъзнателен процес.

• Чувствата са нашата интерпретация на емоциите, които изпитваме;
• Ние съзнаваме нашите чувства и можем да вземем решения, базирани на тях;
• Тъй като ние имаме контрол над чувствата си, другите не могат да се досетят за чувствата ни чрез нашето поведение.

Уолтър Мишел (1930)

Експерименти с бонбони, целящи да проверят силата на волята, затова четиригодишни деца получават по един бонбон. Уговорката е, че могат или да го изядат веднага, или да почакат 20 минути, след което ще получат два бонбона. Някои деца успяват да изчакат, други – не. Мишел проследява развитието на децата по-нататък през юношеството и съобщава, че онези които са устояли на изкушението, се оказват психологически по-приспособими и по-сериозни. Те се справят по-добре в училище, имат по-добри социални умения и по-високо самоуважение. Способността да се забави удоволствието, изглежда, по-добре предсказва бъдещия успех, отколкото всяка предварително измервана  черта.

1. Как може да се предскаже поведението?
2. Разглеждането само на личностните черти подсказва твърде малко …
3. … ние трябва също да вземем предвид външните фактори и контекста.
4. Динамичното взаимодействие между човека и ситуацията, в която той се намира, най-добре предсказва поведението.